Nouvelles transformations de la formation des ingénieurs induites par les TIC

Les Cahiers du Numérique (HERMES), Volume 1 - n°2-2000, L'université virtuelle, pp. 67-86

 

La formation des ingénieurs a profondément changé depuis le début des années 70, tant dans ses contenus que dans son organisation ou ses pédagogies. Au cours des trente dernières années, tous les établissements formant des ingénieurs (écoles d'ingénieurs, universités scientifiques et techniques ou instituts polytechniques) ont cherché à adapter les formations aux besoins d'une société en constante mutation tenantt ccompte par ailleurs de nouvelles contraintes. Les pédagogies de projet, les démarches de résolution de problèmes, les échanges internationaux (européens notamment) ont été intensifiés et la coopération avec le monde de l'entreprise (les stages de longue durée par exemple)  a été renforcée. La formation par la recherche et la formation continue sont devenues des axes majeurs de développement des écoles d'ingénieurs.

Aujourd'hui, on assiste, au plan international, à une remise en cause assez profonde des processus traditionnels de formation, à un renouvellement des schémas pédagogiques fondamentaux sous la double pression des technologies de l'information et de la ccommunication (TIC) et de l'internationalisation des activités humaines et industrielles et de la globalisation des économies.

Les TIC obligent à raisonner désormais en termes de compétition ouverte sur un marché désormais planétaire de la formation, de la connaissance et des compétences. Les établissements sont poussés aujourd'hui à développer l'accès électronique à leurs cours, soit pour satisfaire la légitime demande de leurs propres étudiants, soit pour attirer de nouveaux "clients" et conquérir de nouveaux marchés (formation à distance, formation tout au long de la vie), soit tout simplement aussi pour continuer à exister en tant qu'instruments de production et de diffusion du savoir (indispensable visibilité sur la "toile"). D'importantes  plates-formes de diffusion d'information et de connaissances, de nouvelles universités virtuelles apparaissent et se multiplient, qui  délivrent des cours à distance, de façon très personnalisée, avec l'objectif de toucher d'importants bassins de clientèle. Dans le même temps, les TIC pénètrent les formations les plus traditionnelles et donnent lieu à prolifération d'expériences pédagogiques les plus variées. Un aspect intéressant de cette révolution induite par les TIC réside enfin dans le bousculement des barrières qui existent encore entre formation initiale et formation continue : on s'intéresse désormais à la formation tout au long de la vie et à la mise à jour permanente des connaissances, des qualifications et des compétences, la carrière ne pouvant plus désormais se fonder sur la base de la seule obtention d'un diplôme à l'âge de 20 ou 25 ans, même acquis dans les plus prestigieuses institutions.

 

LES FORMATIONS D'INGENIEURS EN MOUVEMENT VERS LES TIC

La grande majorité des établissements d'enseignement supérieur français ou étrangers, et notamment les formations d'ingénieurs, ont  désormais systématiquement recours technologies de l'information et de la communication (TIC) pour leurs diverses activités d'enseignement, de recherche, de communication ou de diffusion de connaissances.

Au cours des cinq dernières années, nombre d'écoles d'ingénieurs et d'universités scientifiques et techniques ont mis l'accent sur le développement intensif et collectif des usages d'Internet, des technologies numériques en réseau et des fonctionnalités associées. Ainsi a très vite été généralisé de façon volontariste le recours systématique à la messagerie électronique et aux forums d'échange et de discussion (les étudiants se montrant souvent plus déterminés en la matière que leurs enseignants).  Toutes les formations d'ingénieurs ont développé leurs sites Web, de plus en plus riches en ressources informationnelles ou pédagogiques. Les expériences de recours aux TIC dans la formation des ingénieurs, selon des principes ou des schémas les plus variés,  se sont multipliées avec un succès mitigé d'abord, plus assuré désormais, même s'il encore difficile de tirer un bilan sérieux de toutes ces réalisations ou expérimentations. Il est aujourd'hui envisager de généraliser ces pratiques et expériences et surtout de positionner les établissements de façon nouvelle par rapport à ce que permettent les TIC en matière de conquête de nouveaux marchés de formation (de l'enseignement à distance sur certains créneaux spécifiques à la diffusion de l'info-connaissance via les vecteurs électroniques nouveaux ou encore à la participation des écoles d'ingénieurs aux plates-formes éducatives nationales ou internationales en émergence).

On peut évoquer ici l'exemple de la Confédération Helvétique qui a décidé récemment de créer un Campus Virtuel Suisse visant à stimuler la production et la diffusion via Internet de modules d'enseignement (dans tous les secteurs de l'enseignement supérieur), respectant en outre les nouvelles exigences de compatibilité européenne (système ECTS notamment). Les formations d'ingénieurs de Lausanne, de Zürich et d'autres villes apparaissent la plupart du temps à l'avant-garde du mouvement, l'Ecole Polytechnique Fédérale de Lausanne ayant en outre investi depuis plusieurs années dans la création d'un dispositif original (ARIADNE) reconnu aujourd'hui comme une norme internationale de fait et  visant la création d'un vivier universel de connaissances.

Les écoles d'ingénieurs intervenant dans les domaines de l'informatique et de l'électronique sont naturellement les plus portées à recourir aux TIC pour repenser leurs dispositifs de formation ; pour autant, les réalisations concernées ne sont pas toujours les plus intéressantes du point de vue pédagogique (le jeu avec l'outil et les simulations numériques prenant souvent le pas sur la réflexion relative au sens et aux modalités de la formation). Pour les autres établissements dont la culture de base n'est pas a priori celle des TIC (génie civil, génie chimique, environnement par exemple), les technologies ne peuvent pas être vues comme une fin en soi ; les expériences amènent alors à se recentrer sur l'essentiel de la formation, c'est à dire sur la démarche d'apprentissage des individus et des groupes . Dans les deux cas toutefois, l'émergence des TIC dans le quotidien des institutions formant des ingénieurs donne une excellente occasion de s'interroger à la fois sur les missions, les services et le fonctionnement des établissements et sur la position de ceux-ci dans le concert des grands réseaux nationaux ou internationaux  qui développeront et diffuseront l'information spécialisée et la connaissance dans le cadre d'une société de l'intelligence moderne, ouverte et mondiale.

Il convient toutefois d'indiquer dès à présent  que le chemin à parcourir pour atteindre le niveau d'excellence et de compétitivité auquel sont parvenues, sur ce terrain, certains grandes universités européennes, américaines ou australiennes (ou des consortiums d'établissements) sera long et vraisemblablement sinueux. Les démarches butent sur de réelles difficultés qui, pour l'essentiel, ne sont pas réellement d'ordre technologique (encore qu'elles existent et qu'ils ne faut pas les minimiser) mais plus de nature culturelle : les mentalités ne sont pas toujours prêtes à évoluer, les formateurs traditionnels manque cruellement de compétences en matière de maîtrise des TIC, des difficultés existent pour définir et mettre en oeuvre de réelles stratégies d'évolution-rupture par rapport aux modèles traditionnels de formation. Enfin la question des investissements économiques à consentir est posée comme aussi celle de la définition d'un nouveau modèle économique d'organisation de la formation.

 

CONCEPTS ET MOTS CLES : LES TIC DANS ET POUR LA FORMATION

L'usage des technologies de l'information dans la formation des ingénieurs n'est pas nouveau. On pourrait du reste mentionner d'étonnantes expériences pédagogiques réalisées à l'Ecole des Ponts et Chaussées dans les années 1820 à 1830 avec un recours innovant à la lithographie et plus tard dans les années 1850-1870 avec l'utilisation de la photographie pour la formation des ingénieurs.  Depuis une bonne vingtaine d'années, nombreux ont été les spécialistes de l'éducation qui se sont penchés sur l'apport de certaines technologies d'information et de communication (de l'audiovisuel éducatif à l'enseignement assisté par ordinateur) et le milieu des formations d'ingénieurs a largement pris part à cette réflexion collective. Aujourd'hui, le développement rapide et intensif des usages d'Internet, du multimédia et d'autres outils de groupware vient renouveler cette réflexion et cette action d'innovation pédagogique.

Les conférences internationales consacrées aux nouvelles approches de la formation des ingénieurs via les TIC se sont multipliées au cours des dix dernières années : CAEE (Computer Aided Engineering Education), CALISCE (Computer Aided Learning in Science and Engineering), RUFIS (Role of Universities in the Future Information Society), NTICF (Nouvelles Technologies d'Information et de Communication pour la Formation,…)… Ces diverses conférences, comme aussi les multiples rapports produits sur le sujet, montrent que les expériences ou réalisations se développent dans différents champs ou domaines, à partir desquels se dégagent un ensemble de concepts et de mots clés intéressants :

- enseignement et apprentissage assistés par ordinateur (computer aided teaching, learning or education) avec un fort développement dans le domaine des outils de modélisation et de la simulation ; depuis le milieu des années 80, cette thématique revient constamment dans les formations d'ingénieurs (prédisposées à recours aux modèles mathématiques et informatiques) et les conférences internationales mentionnées plus haut se concentrent d'abord surelle dans la dernière décennie ;

- cours électroniques et didacticiels (courserwares) qui se multiplient de façon quasiment sauvage aujourd'hui sur le Web  mais qui existent aussi sous forme de cédéroms commercialisés ou librement diffusés ;

- auto-formation et auto-apprentissage (self-education, self-learning) qui subitement  redeviennent d'actualité du fait de la grande souplesse offerte par les TIC et par un recentrage sur la démarche d'apprentissage autonome, personnalisée (par opposition à des approches traditionnelles exclusivement axées sur l'acte d'enseignement) ;

- formation ou enseignement à distance (distance education), avec la mise en place de structures lourdes (CNED, Open Universities,…) dont le marché ne cesse de croître aujourd'hui ;

- formation (ou apprentissage) ouverte et flexible (open and flexible learning) qui met l'accent sur la diversité des "routes d'accès" à la connaissance et à la compétence, tant au niveau des individus qu'à celui des groupes ou communautés apprenantes ;

- formation assistée par le multimedia (mediated education), forme plus avancée de la formation assistée par l'ordinateur ;

- formation et/ou apprentissage asynchrone (asynchronous learning) qui considère une nouvelle façon d'envisager le temps de la formation (pour l'individu comme pour le groupe), en jouant sur des nouvelles structurations temporelles des modalités de formation ou d'apprentissage;

- formation interactive (interactive learning) qui met l'accent sur les processus collectifs d'apprentissage et de formation ;

- formation coopérative (cooperative learning, education) basée sur les interactions entre différents groupes de personnes, apprenants, enseignants, tuteurs, etc. ; les outils de groupware, l'Intranet et les forums électroniques conduisent à mettre en place de nouvelles communautés apprenantes, à géométries variables (collecticiels d'apprentissage) ;

- viviers de connaissances ou bases de données éducatives (knowledge pools) conçus comme des instruments de capitalisation, de mise en commun et d'accès ouvert à de multiples ressources éducatives produites par des centaines de producteurs institutionnels acceptant de respecter certains standards communs de définition des "briques" pédagogiques ; l'action internationale développée autour du projet ARIADNE par exemple reflète bien aujourd'hui l'importance de ce courant qui privilégie la  ré-utilisation maximale des ressources éducatives dans un contexte de partenariat large ;

- plates-formes d'enseignement ou éducatives (educational platforms) et systèmes de diffusion (distributed learning environments) qui rendent possible la diffusion large, mondiale d'informations et de connaissances (pour les sciences de l'ingénieur, le dispositif européen EUROPACE comme également le projet FACILE peuvent être cités comme des modèles de développement de telles plates-formes pour les formations initiales ou continues des ingénieurs ;

- et finalement universités virtuelles (virtual universities) de différents types et pour différents objectifs et segments de marché ("université virtuelle francophone" de l'AUPELF, "université virtuelle africaine" soutenue par l'UNESCO et la Banque Mondiale, "Western Governors University" aux USA fédérant les forces de différentes universités traditionnelles, etc.). Dans un contexte également mondial, la FMOI (Fédération Mondiale des Organisations d'Ingénieurs) travaille à un projet soutenu par l'UNESCO, l'UNEP et la Banque Mondiale, visant à créer une Bibliothèque Virtuelle pour la Formation des Ingénieurs au Développement Durable.

 

DIFFERENTS NIVEAUX D'IMPLICATION DES ETABLISSEMENTS

            Si l'on cherche à cerner le degré d'implication des établissements dans l'appropriation dynamique et collective des TIC, il est possible d'identifier une typologie grossière des développements actuels en matière de cours électroniques et d'universités virtuelles, pour le domaine des formations d'ingénieurs:

 - des écoles d'ingénieurs ou universités traditionnelles qui n'ont pas de stratégie spécifique en matière de TIC et au sein desquelles émergent, ici ou là, des initiatives individuelles consistant en la production par quelques professeurs de cours électroniques, pures transpositions TIC des cours "papier" ;

- des établissements qui expérimentent (explorent) de nouvelles voies et qui proposent un cadre de référence et un soutien institutionnel à des initiatives individuelles, avec financement éventuel de certains projets TIC ;

- des institutions nettement plus innovantes qui s'impliquent fortement dans le développement de l'usage des TIC et qui poussent à la création de plates-formes d'apprentissage et de viviers de connaissances, créent aussi des structures ad-hoc pour repenser la "production de la formation " et son économie ;

- enfin de nouvelles structures, créées ex nihilo, consortiums de partenaires, véritables universités virtuelles, sans murs et même sans professeurs permanents, et où l'emploi des TIC devient un enjeu stratégique de conquête demarché.

On peut encore considérer que les développements observés des usages des TIC dans les formations d'ingénieurs correspondent grosso modo à quatre grandes composantes fonctionnelles de la démarche globale des établissements concernés :

- la structuration des contenus de formation (composante conceptuelle et éditoriale pourrait-on dire) : développement des cours électroniques, re-définition, re-découpage et re-structuration  des matières enseignées, "briques" élementaires des viviers d'info-connaissance,… ;

- la stimulation des interactions entre les personnes, étudiants, enseignants, tuteurs,… (composante de communication et interactivité pédagogiques) : tutorat électronique, communautés apprenantes, collecticiels d'apprentissage, forums, … ;

- l'innovation structurelle et institutionnelle : mise en place de partenariats, réseaux ou consortia autour des TIC, création de "pools", viviers coopératifs, création également de structures nouvelles spécialisées (ateliers multimédia, pools de compétences,…) ;

- l'approche stratégique et managériale visant à se positionner sur de nouveaux segments de "marché", avec des projets globaux autour de la création et du développement de nouveaux environnements d'apprentissage et de formation, en se situant d'emblée au niveau mondial. 

 

LES "OBJETS" OU COMPOSANTES DE LA VIRTUALISATION

            Quand on parle d'université virtuelle ou de TIC en formation, on est vite amené à examiner plusieurs composantes ou "objets" du "système formation" pouvant être "virtualisés", c'est à dire pouvant être concernés par le recours aux TIC  :

a) Les personnes elles-mêmes

Il convient de ne pas perdre de vue que la formation consiste d'abord et avant tout en la construction  individuelle et collective d'une connaissance et en l'acquisition progressive d'une compétence et qu'elle ne peut pas être pensée en dehors de la réalité de l'échange entre êtres et groupes humains. Dans ce contexte, les TIC vont concerner au premier chef les personnes :

- les apprenants individuels, qui peuvent accéder à distance  à des ressources virtuelles (en plus ou à la place de la présence physique en salles de classe), qui peuvent aussi être "inscrits" réguliers, temporaires ou exceptionnels (cas par cas, produit par produit) ;

- différents groupes d'apprenants selon des géométries variables : groupes thématiques, groupes de projets, groupes fermés (équipes permanentes) ou ouverts (forums d'élaboration) ;

- les formateurs, notamment les enseignants ou fournisseurs de ressources : il peut s'agir d'enseignants exerçant déjà dans l'établissement comme aussi de nouvelles personnes ressources, non nécessairement et formellement inscrites comme enseignants ;

- différents groupes de personnes ressources, différentes équipes pédagogiques virtuelles ;

- des "tuteurs", parrains virtuels et autres contributeurs pour le suivi des stages, de projets, d'activités spécifiques ;

- des groupes ou communautés mixtes (apprenants, enseignants, tuteurs,…), permanents ou temporaires, ouverts ou fermés, constitués autour de projets spécifiques.

b) Les contenus, matières, disciplines ou objets d'étude

C'est en général, ce qui vient immédiatement à l'esprit quand on évoque les TIC en formation :

- éléments didactiques, enseignements disciplinaires traditionnels, "virtualisés" à différents niveaux : leçons élémentaires, modules de x heures, blocs d'enseignement,… ;

- matériaux pédagogiques : études de cas, bibliographies d'appui, textes de référence, exercices, projets dont tout ou partie peut être virtualisé ; 

- cursus de formation ("curriculum") et cheminements pédagogiques pour l'attribution des diplômes ou qualifications : cursus flexibles ou non, cheminements individualisés ou non ;

- contenus "périphériques" et autres sujets ou matières non nécessairement enseignés sur place mais disponibles en virtuel et vivement recommandés.

c) Les procédures d'évaluation

Il n'y a pas de formation sans évaluation. Les TIC peuvent modifier substantiellement la façon dont on procède en la matière

- évaluations "formatives" qui permettent de s'assurer de la qualité des progressions d'apprentissage et aident les apprenants dans leurs parcours pédagogiques : exercices, tests et questionnaires virtuels et/ou à distance, … ;

- évaluations "sommatives" qui permettent de sanctionner les acquis d'un parcours : examens virtuels, tests enligne,… ;

- évaluations des enseignements et de la formation dispensés : évaluation en ligne par les étudiants, groupes ou forums d'évaluation,…

d) Les ressources d'appui logistique et pédagogique

La formation, c'est aussi tout un environnement d'appui constituant ce qui a été appelé dans les formations d'ingénieurs depuis 30 ans une des bases essentielles d'une véritable macro-pédagogie :

- ressources informatiques et bureautiques : logiciels, programmes,… ;

- didacthèques (collections de "coursewares"), cours électroniques,…;

- documentations et bibliothèques virtuelles ;

- logistiques d'accompagnement des stages et des projets.

e) Les procédures de gestion liées à la formation

Une autre composante intéressante à considérer sous l'angle des TIC, tout ce qui relève des phases amont et aval de la formation et représentant pourtant un "business" considérable : 

- procédures de sélection des futurs inscrits : tests, portfolios,… ;

- modalités d'inscriptions proprement dites ;

- gestion des frais d'inscription et des autorisations d'accès aux ressources ;

- suivi des évaluations, la gestion des "notes".

f)  L'environnement général

Il serait anormal de ne pas évoquer encore tout ce qui relève de l'environnement dans lequel les formations sont dispensées et qui bénéficie aujourd'hui d'un soutien intéressant par le biais des TIC :

- campus virtuels, ensemble de ressources les plus variées mises à disposition ;

- information sur les commodités diverses, sur les réglements, les dispositions pratiques: transports, logement, bourses, restaurants,… ; 

- loisirs, vie associative, vie des clubs, … ;

- sites Web personnels des étudiants, démarches favorisant la recherche de lemploi,… ; 

- sites personnels des enseignants, des chercheurs,…

 

LES CONSEQUENCES OU IMPLICATIONS PEDAGOGIQUES DES TIC

En tout premier lieu, les TIC rendent possible l'accès décentralisé à de multiples bassins d'informations et de connaissances comme aussi à des moyens éducatifs répartis. Désormais la formation doit tenir compte de tout un système d'accès à diverses ressources éducatives, s'appuyant sur un environnement d'aide à la formation, plus complexe, plus ouvert, plus "dispersé" (distributed learning environment). L'étudiant ou apprenant peut être désormais amené à consulter aisément des ressources internes (produites au sein de l'établissement), mais aussi et surtout "externes", en nombre et volume très largement supérieurs à ce qu'il peut recevoir de sa propre institution. Les formations d'ingénieurs n'échappent pas à cette règle d'autant plus que des contraintes économiques de plus en plus fortes peuvent conduire à s'interroger sur le bien fondé du développement local de modules d'enseignement qui peuvent être d'ores et déjà disponibles sur la toile (les plates-formes ARIADNE, EUROPACE et la Bibliothèque Pedagogique Virtuelle de la FMOI visent cet objectif de la mutualisation des ressources).

Notons à cet égard le fait que les TIC ouvrent l'accès à des ressources au niveau planétaire et contribuent à instaurer une autre vision du monde. Elles aident l'étudiant, l'apprenant, à se situer dans un monde plus ouvert, plus divers, avec des composantes de variété culturelle et linguistique importantes, voire même indispensables, (formation ou apprentissage sans frontière). Elles obligent à se poser la question de la citoyenneté dans la société de l'information et de la connaissance, à s'interroger sur des aspects d'éthique liée au développement de celle-ci. Pour les futurs ingénieurs, cette perspective est fondamentale.

Les TIC conduisent à raisonner en termes de délocalisation et de décentralisation de la formation. Le télétravail et la téléformation deviennent chaque jour d'avantage des réalités. Faut-il encore construire des écoles et d'immenses campus pour dispenser la formation aux étudiants? Est-il encore nécessaire de rassembler systématiquement les apprenants en lieu donné pour leur dispenser un certain nombre d'enseignements ? En fait, le besoin de rassembler physiquement les apprenants en un lieu donné existe toujours, mais il convient d'en redéfinir le pourquoi (les raisons ou la nécessité fonctionnelle). Pour les formations d'ingénieurs qui ont fortement développé la pédagogie de l'alternance (stages et projets de terrain) et promu les séjours de leurs étudiants à l'étranger, la possibilité offerte par les TIC de maintenir un lien actif à distance avec les divers groupes d'étudiants et d'assurer ainsi un tutorat électronique éclaté et à géométries variables est aujourd'hui en passe de devenir un atout essentiel et un véritable levier à la "déscolarisation" des dispositifs de transfert de connaissances.

C'est aussi une autre perspective en matière de gestion du temps de la formation. Grâce aux TIC il devient possible de choisir plus souplement les temps et les rythmes de l'apprentissage comme aussi ceux de la communication pédagogique (interpersonnelle aussi bien que collective). Cela permet de mieux s'adapter aux différents styles cognitifs d'apprentissage (plus lents, plus rapides,…). Cela permet aussi d'imaginer des modalités plus flexibles de formation à temps partiel, comme également pour la formation continue, des modalités plus judicieuses d'alternance entre périodes de travail et de formation. C'est dimension commence à jouer pleinement avec la mise à disposition des étudiants ingénieurs de sites Web et de forums dédiés à des modules d'enseignement donnés pour lesquels le déroulement, plus souple dans le temps, des actions et des réactions des uns et des autres conduit à de nouveaux schémas pédagogiques intéressants.

L'apport des TIC est sensible aussi au niveau de la façon d'envisager de façon plus innovante et flexible les apprentissages individuels et collectifs. Elles permettent de satisfaire des besoins d'auto-formation et de mieux prendre en compte les parcours individuels (formation individualisée) et dans le même temps de tenir compte d'exigences de consolidation collective des apprentissages individuels, en jouant du reste sur des apports spécifiques de groupes ou communautés à géométrie variable.

De nouvelles formes de tutorat voient aussi le jour grâce aux nouvelles technologies. On peut désormais parler d'un véritable tutorat électronique qui a l'avantage de personnaliser le suivi des étudiants dans leur progression vers le savoir et surtout qui permet de s'affranchir des contraintes spatiales et temporelles. Ce tutorat électronique, cette nouvelle guidance, s'avèrent plus flexibles que les traditionnelles formes de présence des enseignants aux étudiants. On peut en outre imaginer une certaine diversification des modalités de ce tutorat en faisant par exemple intervenir d'autres étudiants dans la fourniture de conseils ou d'observations à leurs collègues, alors que l'enseignant peut assurer, en final, une autre forme de consolidation de la connaissance à partir des échanges entre étudiants. Ce tutorat électronique permet aussi d'associer plus aisément des ingénieurs ou professionnels en exercice dans l'encadrement ou accompagnement de groupes d'étudiants, ce qui ne peut que contribuer à repousser très loin les frontières du territoire éducatif, à désenclaver les dispositifs de formation et à lutter contre certains corporatismes académiques stérilisants.

Les TIC rendent possible de nouvelles interactions entre différents individus et différents groupes de personnes. Les collecticiels d'apprentissage, les forums électroniques, la messagerie, le tutorat électronique, les universités virtuelles sont l'occasion de penser la formation comme une "construction" permanente de savoirs personnels ou collectifs, à travers le jeu de différentes interactions entre des groupes de personnes : des apprenants (étudiants) échangent entre eux ou avec des groupes de personnes ressources (enseignants, tuteurs), etc. Ces expériences ont l'avantage de ne pas mobiliser de lourdes ressources techniques ou d'engager d'importants investissements en conception de programmes éducatifs. Dans une formation d'ingénieurs française en agronomie, l'objectif assigné aux groupes d'étudiants consiste à leur faire réaliser un site Web relatif au cours dispensé, ce site constituant une sorte de journal d'apprentissage progressif et collectif avec interactions multiples entre groupes d'étudiants, enseignants et experts extérieurs à l'institution.

Ce dernier exemple démontre encore que les TIC ne sont pas "unidirectionnelles" et conduisent à remettre en cause le traditionnel schéma de communication pédagogique "maître>>>élève". L'individu (ou le groupe) redevient lui même producteur d'informations et de connaissances et peut échanger et valider ses propres productions avec d'autres personnes ou groupes. Cette implication des apprenants dans la production et l'échange de ressources joue sérieusement sur la motivation des individus.

Par ailleurs les TIC permettent d'assurer la capitalisation des connaissances et des acquis. On peut aider les étudiants (et les groupes d'étudiants) à constituer, à structurer et à développer leurs propres bases de données et de connaissances et cela de façon progressive. Les travaux faits une année par les étudiants peuvent être aisément conservés, capitalisés et peuvent être poursuivis, enrichis les années suivantes. C'est ainsi que dans une université italienne se constitue et se développe, au fil des années, un véritable cours électronique collectif, dans le domaine de la mécanique, alimenté en permanence par les apports des étudiants en interaction avec les enseignants.

Enfin, on peut mentionner le fait que les nouvelles technologies de l'information permettent d'envisager une véritable continuité dans les processus d'apprentissage et de formation. Les étudiants peuvent en permanence enrichir leurs bases de données et de connaissance personnelles et cela même après la sortie de l'université. Ainsi peut on plus facilement imaginer une articulation judicieuse entre formation initiale et formation continuée "tout au long de la vie", à travers une certaine unicité de gestion des supports d'informations et de connaissances disponibles.

 

LES TIC ET LA DIMENSION HUMAINE DE LA FORMATION

Il est souvent fait allusion au risque que présente l'introduction des TIC dans la formation des ingénieurs, notamment celui de "déshumaniser" celle-ci. Les TIC vont modifier à coup sûr les rapports entre enseignants et enseignés, entre formateurs et apprenants, mais pas nécessairement dans le sens d'une perte d'humanité dans l'acte de transfert de savoir et de savoir faire.

D'abord ce qui apparaît de façon claire, limpide, un peu partout où se développe l'usage intensif des TIC, c'est que l'approche traditionnelle centrée très fortement sur l'enseignement ("teaching") s'estompe au profit de démarches plus nettement orientées sur l'apprenant et sa liberté d'apprentissage ("learning"). Cela conduit à parler de formation personnalisée, de formation ouverte, adaptée et flexible.

Dans ce contexte, l'étudiant-apprenant accède par lui-même à des sources ou ressources qui lui sont recommandées ou qu'il trouve par lui-même (comme quand il fréquente une bibliothèque). Il construit ses propres progressions en connaissance et qualification (on parle fortement aujourd'hui de pédagogies dites  " constructivistes ")

Le rôle du formateur devient essentiel, non pas tant dans la fourniture d'informations et de briques de savoir (l'enseignement traditionnel en salle de cours) mais bien plutôt dans l'accompagnement de l'apprenant dans ses progressions et ses consolidations ou structurations de connaissances.

Tous les experts sont unanimes aujourd'hui pour reconnaître la profonde mutation du rôle de l'enseignant dans ce contexte et dans le même temps pour insister sur l'indispensable contribution du formateur-tuteur ce qui paradoxalement est un apport évident de l'usage des TIC.

ll faut enfin souligner le fait que les TIC changent aussi profondément les rapports au sein des groupes d'étudiants ou communautés d'apprenants. Les "collecticiels d'apprentissage" mis en place avec succès par l'Université du Québec témoignent d'approches nouvelles de co-formation. De même les expériences originales en formation continue développées en Suède ou en Finlande sur la base de " groupes virtuels d'apprentissage " méritent réflexion. Le tutorat électronique, l'usage intensif du courrier et des forums électroniques en formation, les communautés apprenantes virtuelles à géométries variables deviennent des réalités quotidiennes dans de nombreux lieux de formation, réalités pour lesquelles on dispose aujourd'hui d'évaluations très intéressantes. La dimension humaine du processus d'apprentissage en sort renforcée (ce qui ne veut pas dire qu'il faut dès lors supprimer tout dispositif pédagogique recourant au "présentiel".

 

LES OBSTACLES OU DIFFICULTES  RENCONTRES

Les expériences et réalisations faites dans les diverses écoles d'ingénieurs montrent bien que si l'on progresse en général assez vite vers un usage plus systématique des TIC dans la formation, de nombreux et sérieux obstacles ou freins subsistent. Ainsi relève-t-on généralement :

            - un manque d'information et de connaissance sur les expériences ou réalisations existantes et un relativement faible niveau de transfert et diffusion des acquis ; les approches collectives qui permettraient de progresser plus vite et plus efficacement restent encore assez rares ;

            - un réel scepticisme du monde enseignant quant aux bénéfices que peuvent procurer les TIC  et une carence sérieuse dans la sensibilisation et la formation des enseignants traditionnels en ce qui concerne l'usage des TIC couplée avec des effets de disparité  dans la maîtrise des outils informatiques selon les générations et les cultures ;

            - un manque d'équipements appropriés, tant en ce qui concerne les moyens collectifs (serveurs, réseaux,…) que les postes individuels de travail ou consultation ou encore les produits logiciels utiles ;

            - le problème est plus grave encore en ce qui concerne la maintenance de ces moyens nouveaux, très exigeants, consommateurs de compétences techniques avancées ; certains parlent aujourd'hui de "crise des logistiques" pour l'enseignement supérieur face à l'explosion des développements  des usages des TIC;

            - la faible vision stratégique des responsables des établissements de formation vis à vis du développement de l'usage des TIC ; ils semblent avoir du mal à impulser les réformes nécessaires et surtout à raisonner en termes de nouveaux marchés à conquérir ;  en France, dans nombre de cas, on en reste à une relative bienveillance qui facilite les expériences individuelles mais on est rarement en présence de managers stratéges qui comprennent les véritables enjeux du recours aux TIC pour la formation des ingénieurs ;

            - le problème économique et financier ; avec les TIC, il convient de penser autrement l'économie de la formation avec, notamment, une part plus importante des moyens à affecter d'une part aux investissements initiaux (équipements, productions des cours électroniques, etc.) et d'autre part à la maintenance des systèmes mis en place ; il faut pouvoir rémunérer, pour cette activité nouvelle de nature pédagogique, des compétences qui interviennent à un moment ou à un autre dans le processus de production des cours électroniques, indépendamment du fait qu'ils seront ensuite en présence ou non d'étudiants (rémunération des prestations assurées en "présentiel") ;

            - la propriété intellectuelle des nouveaux supports et cours : comment faire reconnaître et respecter le droit moral des concepteurs et comment rétribuer justement les créateurs de ces supports (droit patrimonial) et cela sans obérer les disponibilités des établissements en amenant ceux-ci à payer des sommes excessives (monopoles de fait,…) ;

            - la difficulté à coopérer sur ce terrain à des niveaux nationaux ou internationaux, à établir des consortiums pour la production et la diffusion de modules d'enseignement en ligne, à rassembler des équipes de compétences multidisciplinaires ; 

- les règles du jeu en usage pour tout ce qui a trait aux recrutements et aux  démarches de sélection (avec ou non numerus clausus) et aux dispositifs d'accréditation et de certification des programmes de formation ; ces règles du jeu reflètent bien souvent des conceptions d'avant l'ère de la société de l'information qui exige désormais plus d'ouverture, de modularité et de flexibilité ainsi qu'un élargissemnt du cadre de réflexion et d'action au niveau international, europén ou mondial

 

LES NOUVELLES FRONTIERES DE L'ENSEIGNER ET DE L'APPRENDRE

De façon schématique et volontairement provocante, on pourrait affirmer qu'il n'y a plus nécessité aujourd'hui de s'appuyer sur des écoles ou des universités pour former des ingénieurs. Ou, plus exactement, il n'est plus nécessaire de concentrer géographiquement des étudiants en un lieu donné, pour suivre des enseignements et accéder à des connaissances aisément transférables. On peut de même se demander si cela a encore un sens de limiter ce transfert formel de connaissances à un moment donné de la vie des individus, alors qu'en permanence il faudra actualiser ses connaissances et que les technologies de l'information permettent de s'affranchir des cadres géographiques et temporels.

Si l'école d'ingénieur que nous connaissons a encore un sens ou un futur, pour quelle fonction et pour quel  service l'a-t-elle ? S'agit-il pour elle de se contenter de dispenser en local ce qui est aisément accessible à partir de n'importe quel point de la planète ? Ne vaut-il pas mieux pour elle aujourd'hui de se recentrer sur quelques missions fondamentales et trouver des réponses à quelques questions clés ? Comment aider les individus et les groupes à établir des liaisons entre des informations et connaissances éparpillées et parfois contradictoires?  Comment créer une animation culturelle et un accompagnement d'apprentissage spécifiques permettant l'intégration des informations et connaissances dans l'action professionnelle ? Comment contribuer à la stimulation de la production et du transfert des savoirs ? Quel est donc, aujourd'hui, le rôle réellement indispensable d'une école d'ingénieurs ou pour parler avec le langage du temps, quel est son domaine de subsidiarité ?

Au fond, n'est-il pas temps de mieux distinguer ce qui relève de la transmission des données ou informations constitutives des savoirs, de ce qui a trait à la consolidation des connaissances et à la préparation des futurs ingénieurs à la maîtrise des méthodologies de l'action efficace, à travers la mobilisation de l'information utile?

Les écoles d'ingénieurs situées dans une même région ou celles qui fonctionnent en réseau (la tendance au regroupement et au partenariat est patente depuis quelques années) sont, ou seront amenées à investir dans de nouveaux équipements éducatifs lourds, véritables machines à dispenser de l'information structurante, pouvant être consultés par des étudiants de diverses origines, sur place ou à distance, appartenant ou non à la même institution. Elles devront faire ces investissements en ingénierie éducative comme elles ont dû être conduites à renforcer leurs équipements pour la recherche. De véritables campus virtuels sont en train de naître qui donnent naissance à une nouvelle économie de la formation, de l'information et de la connaissance.

Au niveau des étudiants, des efforts sont désormais faits pour faciliter l'accès à l'information et à la connaissance, leur traitement, leur capitalisation et leur diffusion. Au cours de leur formation et après l'obtention du diplôme, les étudiants pourront conserver l'essentiel du patrimoine des ressources et de connaissances accumulées et l'actualiser, dans leur vie professionnelle, grâce à la formation "tout au long de la vie" et aux diverses modalités d'entretien des savoirs. Il faut sûrement inventer  maintenant les mécanismes financiers qui permettront le passage d'une formation de consommation (cours dispensés au quotidien à un moment très limité de la vie d'un individu) à une formation d'investissement, capitalisable sur la longue durée. 

Les enseignements et chercheurs des Ecoles et autres formations d'ingénieurs sont incités désormais à réaliser des produits d'information et de formation aisément transférables, échangeables (les différents appels d'offres et programmes de l'Union Européenne, comme le récent Campus Virtuel Suisse, mettent fortement l'accent sur cette nouvelle approche du transfert des connaissances). Il faut pouvoir alimenter des banques de cas et des bases de données didactiques. Il faut pouvoir créer des cours diffusables par satellite ou à travers des réseaux d'ordinateurs (Internet, par exemple), le marché de la formation des ingénieurs se mondialisant. Dans ce contexte, la rémunération d'un formateur doit de plus en plus privilégier l'investissement fait lors de la réalisation d'outils didactiques largement utilisables, intégrables, transférables plutôt que de se limiter à la seule rétribution des heures passées dans une salle de cours. La formation devient un investissement culturel et économique et l'enseignement, une prestation industrialisable.

Par ailleurs, la composante principale d'une formation d'ingénieurs a toujours été, et restera, la formation méthodologique. Celle-ci est acquise pour l'essentiel, pendant les toutes premières années du cursus, mais est approfondie en fin de formation dans les domaines ou contextes précis d'ingénierie étudiés. Le développement de nouveaux processus d'information et de formation, baséés sur le recours aux TIC, conduit les étudiants à recourir aux heuristiques d'apprentissage les plus riches et les plus efficaces. Ainsi cherchera-t-on à stimuler la découverte des milieux différents (l'entreprise, l'étranger, les autres disciplines), à faciliter la compréhension de la transversalité de toutes les activités humaines. La communication sous toutes ses formes (orale, écrite, audiovisuelle, électronique...), la dynamique des groupes mixtes, la maîtrise des langues, l'expérience internationale et interculturelle  sont autant de composantes d'une formation aux méthodologies de l'information active et du travail efficace. La communication électronique basée sur l'interconnexion des hommes et des réseaux au niveau de la planète, sur la logique "hypertextuelle" de navigation et sur l'intégration multimédia de diverses sources d'information variées constitue à cet égard un levier puissant pour le développement de nouvelles civilités académiques, scientifiques et  professionnelles.

 

CONCLUSION

La formation des ingénieurs comme toutes les formations de l'enseignement supérieur va connaître dans les prochaines années de profondes mutations du fait de l'émergence de la société de l'information, de la connaissance et de l'intelligence. Les technologies de l'information et de la communication commencent à modifier en profondeur aussi bien les manières d'accéder au savoir et de transmettre les connaissances que les contenus eux-mêmes de formation. Les établissements sont et seront de plus en plus confrontés à la nécessité d'intégrer cette nouvelle donne dans leurs schémas stratégiques de développement. Les points de départ et d'arrivée des développements envisagéssont et seront des plus variés et il sera de plus en plus difficile de définir un modèle unique, canonique de ce que peut être une bonne formation d'ingénieurs. Tout en se situant dans un contexte global, mondial, les TIC brouillent sérieusement les cartes et redonnent tout leur sens aux approches centrées sur les besoins spécifiques personnels des apprenants et sur les contextes dans lesquels ils se situent. Avec elles, deux siècles de rationalisme de la formation des ingénieurs s'achèvent.  

 

Références

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http://ariadne.unil.ch/

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http://www.pedu.chalmers.se/calisce98.html

EDUCATE - IntoInfo : dispositif mixte d'information-formation pour la formation des ingénieurs à l'usage de l'information spécialisée .

http://educate.lib.chalmers.se/

ENESAD - Colloque européen sur l'autoformation: pratiques d'autoformation dans la société de l'information -  ENESAD (Etablissement National d'Enseignement Supérieur Agronomique de Dijon) et le GRAF (Groupe de Recherche sur l'Auto- formation) - Dijon, 10-12 décembre 1998 :

http://www.educagri.fr/graf98  et  http://www.educagri.fr/graf98/communic.htm

EPFL - NTIC : quels apports pour l'enseignement supérieur et la formation continue? - EPFL, Lausanne, Colloque 1998 

http://cpd1.epfl.ch/cpd/PageColloque98.html

EuroPace - Plateforme d'enseignement à distance 

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MICHEL Jean, 1999 - Nouvelles approches de la formation par les nouvelles technologies et le multimédia - La démarche de l'Ecole Nationale des Ponts et Chaussées - Colloque organisé par Le Journal du Multimédia à Paris, les 13 et 14 octobre 1999.

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MICHEL Jean - Engineering Education : Towards Virtual Universities -Communications faites à Budapest et Prague (contrats UNESCO) sur les Universités Virtuelles, Printemps 1998

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